精华热点 《总也到不了的老屋》教学反思
桃力民小学 邵娟
《总也到不了的老屋》是一篇经典的童话故事，更是一篇专门用于训练“预测”阅读策略的范例课文。本次教学，我旨在引导学生边读边预测，体验阅读的乐趣，并初步掌握预测的基本方法。回顾整个教学过程，有惊喜，也有遗憾，值得深入反思。
一、成功之处：点燃思维的火花
1. 兴趣为先，创设预测情境
课程伊始，我通过标题和插图引导学生发问：“老屋为什么总也倒不了？”“它会有怎样的故事？”这些问题迅速抓住了学生的好奇心，为后续的预测活动铺设了良好的心理基础。学生们的猜测天马行空，从有小动物求助到被施了魔法，课堂氛围瞬间活跃起来。
2. “支架”得力，预测有法可循
我清晰地意识到，本课的核心不是“猜对”，而是“有依据地猜”。因此，我着重引导学生关注预测的“线索”：
依据题目预测：从“总也倒不了”感受到老屋的善良与坚持。
依据插图预测：观察老屋的破败和小动物的急切，推测情节。
依据生活经验预测：“小猫需要避雨的地方”、“老母鸡需要安心孵蛋”，这些都是学生能理解的逻辑。
依据上下文预测：抓住反复出现的句式“老屋说：‘再见！好了，我到了倒下的时候了！’”和情节模式，学生们很快就能预测出后面还会有其他小动物来求助。
当学生说出“我猜接下来会来一只小狗，因为它需要避雨”时，我及时追问：“你的依据是什么？”这促使学生从“随意猜想”转向“有理有据的推测”，这正是本课教学目标的精髓。
3. 尊重生成，呵护阅读个性
课堂上，有学生预测老屋最后不会倒下，因为它成了小动物们的家；也有学生预测它会倒下，但会变成一座美丽的花园。对于这些不同的声音，我都给予了肯定和鼓励。我强调：“预测没有对错，关键在于你的思考过程。”这保护了学生的阅读积极性，让他们敢于表达。
二、不足之处：亟待深入的引导
1. 对“反复结构”的挖掘不够深入
本文最显著的写作特点是“反复结构”。虽然学生们感知到了这个模式，并能进行预测，但我未能引导他们更进一步地思考：这种反复结构有什么好处？ 如果当时能设计一个环节，让学生讨论“如果故事只写一个小动物，和写三个有什么不同？”，他们就能更深刻地体会到这种结构在塑造老屋善良、乐于助人形象上的强大力量。
2. “扶”与“放”的尺度把握可以更精准
在教学前半部分，我“扶”得较多，带领学生一步步寻找预测线索。但在后半部分，特别是故事结局的开放处，“放”得不够开。我急于让学生关注“老屋最终会不会倒”的结局，却忽略了对整个预测策略的复盘和升华。如果能花几分钟时间，和学生一起梳理：“回顾一下，我们今天都用了哪些方法来预测故事？这些方法在读其他书时也可以用吗？”就能更好地实现策略的迁移，将课堂所学转化为学生的终身阅读能力。
3. 情感目标的升华稍显仓促
课程结尾，我点明了“奉献与爱心”的主题，但感觉有些生硬和标签化。如果能让学-生换位思考，以“如果你是老屋，帮助了这么多小动物，你心里会怎么想？”来引发讨论，或许能让学生更真切地体会到助人为乐带来的内心满足与生命价值，让情感熏陶水到渠成。
三、改进措施与未来展望
1. 深化结构认知，链接读写
在后续教学中，我会设计一个“故事创编”环节：让学生模仿课文的反复结构，创编一个《总也___的___》的故事。这不仅加深了对文本结构的理解，更将阅读策略与写作训练有机结合，实现输入到输出的转化。
2. 强化策略迁移，授之以渔
在课堂总结时，我会明确出示“预测小锦囊”：看标题、看插图、联系生活、联系上下文。并鼓励学生：“请带着这些阅读小工具，去探索下一本故事书吧！”让策略从“学会”走向“会用”。
3. 留足沉默时间，静待花开
在提出预测问题后，我会刻意多留一些思考时间，让那些思维较慢的学生也能组织语言，参与进来。让课堂不仅是思维敏捷者的舞台，更是所有学生思维成长的土壤。
《总也到不了的老屋》教学，让我再次体会到，一堂好的语文课，不仅是带领学生走过一个动人的故事，更是要教会他们“打鱼”的本领。预测策略，就是交给学生的一把珍贵的阅读钥匙。在今后的教学中，我将继续努力，在“预设”与“生成”之间寻找最佳平衡点，让学生的思维在猜测、验证、修正的过程中，走向更深、更广的阅读天地。
小学语文教学中如何开展小组合作
桃力民小学 邵娟
在小学语文教学中有效实施小组合作，关键在于将合作学习与语文核心素养的培养深度融合，通过精心设计，让合作成为学生语言实践与思维发展的真实平台。以下是一些具体策略与建议：
一、核心理念：为何要在语文课堂开展小组合作？
1. 语言是交流的工具：语文学习本质上是社会性的，小组合作提供了真实的语言运用场景。
2. 思维在碰撞中深化：讨论、辩论、协商能有效提升学生的批判性思维与创造性思维。
3. 实现差异化学习：小组内学生可各展所长，互补共进，教师也能进行针对性指导。
二、关键步骤：如何设计与实施？
1. 科学组建小组是基础
合理分组：通常4-6人一组，遵循 “组内异质，组间同质” 原则（考虑能力、性格、性别等），并随学习任务需要灵活调整。
角色分工：赋予每个学生明确的角色与责任，如：
组长/主持人：组织讨论，确保人人发言。
记录员：梳理、记录小组观点。
发言代表：代表小组向全班汇报。
时间管理员：把握讨论进度。
（角色应定期轮换，让每个学生得到多方面锻炼）
2. 设计高质量的合作任务是核心
任务设计应具备开放性、挑战性、语文性，避免简单填空或仅有唯一答案的问题。例如：
学习阶段 合作任务示例 培养目标
识字写字 合作制作“形近字辨析卡”或“汉字故事画报”。 识字方法、归纳能力
阅读教学 针对关键问题开展“合作讨论圈”：如“主人公的心情地图”、“为课文情节画思维导图”、“对比不同人物性格”。 文本理解、分析综合
习作教学 “习作手术室”：小组互评修改习作，聚焦一个重点（如开头、细节描写）。 评价修改、读者意识
口语交际 合作完成情景剧表演、主题辩论赛、采访模拟。 表达、倾听、应变
综合性学习 合作完成小调查（如家乡方言）、编写诗集、策划语文小报。 探究、整合、创新
3. 明确流程与提供“支架”是关键
清晰指令：给出“任务单”，明确步骤、时间、成果形式。
思维工具：提供讨论句式（“我同意…因为…”、“我补充…”、“我有疑问…”）和图形组织器（表格、流程图、韦恩图等），帮助学生梳理思路。
范例引领：在初始阶段，教师可示范或与一个小组进行“公开讨论”，展示如何发言、倾听与回应。
4. 教师角色：促进者与指导者
巡视与介入：深入小组，倾听讨论，在“思维卡壳”、“偏离方向”或“浅层徘徊”时，通过提问进行点拨，而非直接给出答案。
过程性评价：观察并记录学生的参与度、合作质量、语文运用情况，及时给予反馈。
5. 建立评价与反思机制
多元评价：
成果评价：关注小组最终呈现的汇报、作品等。
过程评价：关注个体在合作中的倾听、贡献、沟通等表现（可使用自评、互评表）。
必要反思：活动后预留时间，引导学生反思：“今天我们小组合作得怎么样？谁的想法给了你启发？下次怎样可以更好？”
三、分学段实施要点
低年级（1-2年级）：任务简短有趣，角色简单明确，以游戏、表演、朗读为主。教师需更多现场组织与引导。
中年级（3-4年级）：可处理稍有复杂度的阅读与表达任务，培养基本的讨论规则与记录能力。
高年级（5-6年级）：可开展小课题研究、深度辩论、综合性创作，强调思维的逻辑性与成果的完整性。
四、常见问题与对策
“优生主讲，他人旁观”：通过角色绑定、随机抽选发言人、设立“每人必先发言”的规则来促进全员参与。
讨论偏离或低效：任务设计须更精准，提供思维支架，并加强教师的过程督导。
时间控制不当：任务量要适中，预留弹性时间，培养学生的时间管理意识。
课堂喧闹混乱：提前建立清晰的小组合作公约和信号系统（如老师手势表示安静）。
在小学语文教学中，成功的小组合作绝非简单的“分组讨论”，而是一个精心设计的、以学生对话与协作为载体的语言建构与意义探究过程。它要求教师从讲授者转变为学习的设计者、支持者和引领者。当合作任务与语文目标紧密相连，当每个学生都在小组中被看见、被需要、被挑战时，小组合作才能真正成为滋养语文素养与合作精神的沃土。
《在牛肚子里旅行》教学反思
桃力民小学 邵娟
《在牛肚子里旅行》是一篇充满童趣和科学知识的科普童话。它通过红头在牛肚子里的“惊险”旅程，生动形象地介绍了牛反刍的生理特点。本次教学，我力图在激发学生兴趣的同时，落实语文要素，引导学生感悟友情的力量。回顾整个教学过程，有亮点，也有值得深思和改进之处。
一、教学成功之处
1. 创设情境，激发兴趣，实现“寓教于乐”
“旅行”本身就是一个令人向往的词语，而“在牛肚子里旅行”则充满了新奇和冒险色彩。课堂伊始，我通过播放牛吃草和反刍的短视频，配合富有悬念的导语：“同学们，你们听说过在肚子里旅行吗？今天，就有一只名叫红头的小蟋蟀，进行了一场这样不可思议的旅行！”瞬间抓住了学生的好奇心，将他们带入到童话情境中，为后续的学习奠定了轻松而积极的基调。
2. 紧扣文本，巧用路线图，化抽象为具体
理解“牛反刍”的科学知识是本课的难点之一。我引导学生化身“旅行导游”，根据青头的提示，共同绘制红头在牛肚子里的“旅行路线图”：嘴 → 食管 → 第一个胃 → 第二个胃 → 嘴 → 喷了出来。这个将文本信息可视化的过程，不仅帮助学生清晰地梳理了故事脉络，更让他们在趣味盎然的“画路线”活动中，自然而然地理解了牛有四个胃、会反刍这一科学知识，实现了科学性与文学性的巧妙融合。
3. 聚焦对话，角色朗读，感悟真挚友情
本文的核心情感线索是青头和红头之间深厚的友谊，而这主要通过它们的对话来体现。我采用了分角色朗读、表演读的方式，让学生亲身“成为”青头和红头。在朗读中，学生们体会到了红头从“害怕、绝望”到“感激、庆幸”的情感变化，更感受到了青头从“沉着安慰”到“机智指导”再到“欣喜若狂”的内心世界。通过入情入境的朗读，抽象的“友谊”变成了具体可感的语言和行动，学生们深刻理解了“在危急时刻，朋友的鼓励和帮助是多么重要”。
二、不足之处与反思
1. 科学知识的拓展“度”把握不足
在讲解牛的反刍时，有学生提问：“牛的四个胃分别叫什么？有什么不同功能？”我虽然进行了简单的介绍（瘤胃、网胃、瓣胃、皱胃），但感觉讲解得较为生硬，像插入了一个“科学小讲座”，一定程度上打断了故事流畅的情感线。课后反思，对于三年级学生而言，是否需要如此专业的名称？或许用“第一个胃像一个大仓库，第二个胃像个小筛子”这样更形象的语言来描述，既能满足好奇心，又不偏离语文课的主线。
2. 语言训练点可以挖掘得更深
本课的教学重点放在了整体感知和情感体验上，但对于文本中出色的语言表达，挖掘得不够深入。例如，文中大量运用了提示语在中间的对话形式（“救命啊！救命啊！”红头拼命地叫起来。）以及表现心情和动作的词语（“大吃一惊”、“吓得浑身发抖”、“一跳”）。如果能在教学中设计一个小练笔，如：“想象一下，当红头终于回到草地，它会对青头说什么？请用上恰当的提示语和动作描写。”就能更好地将阅读中学到的表达方法转化为学生的写作能力。
三、改进措施与未来展望
1. 优化知识整合，做到“润物无声”。将科学知识的传授更巧妙地编织在故事情节中。例如，在绘制路线图时，可以用贴图的方式，让学生把“食物储藏室”、“休息站”等趣味标签贴在相应的胃上，让知识学习更具游戏化色彩。
2. 强化语用实践，实现“读写结合”。精心选择一两个典型的语言现象作为训练点，设计小而精的随文练笔。让学生在理解内容的基础上，模仿、迁移、运用，真正提升语言表达能力。
3. 深化情感体验，引导“多元解读”。除了友情，还可以引导学生思考：从红头的经历中，我们能学到什么？（例如：遇事要冷静，要听从正确的指导）从青头身上，我们又学到了什么？（例如：丰富的知识在关键时刻能救命；对待朋友要不离不弃）让文本的育人价值得到更充分的发挥。
总之，教授《在牛肚子里旅行》是一次愉快而富有启发的探索。它让我再次认识到，一堂好的语文课，应该是情趣、理趣与语言的和谐统一。在今后的教学中，我将继续努力，更精准地把握学情，更深入地钻研教材，让课堂既成为学生获取知识的乐园，也成为他们精神成长和语言发展的沃土。
在理想与现实之间寻找平衡（一）
桃力民小学 任保艳
如果说课改的真实感受是 “五味杂陈” 的体验记录，那么课改反思便是对这份体验的深度拆解 —— 它既要看见变革的初心与微光，更要正视落地的阻碍与偏差，在理想与现实的碰撞中，探寻教育变革的可持续路径。
一、理念落地：别让 “美好设计” 沦为 “形式主义”
课改的核心理念 ——“以学生为中心”“培养核心素养”“倡导自主合作探究”，无疑击中了传统教育的痛点，为教育发展指明了方向。但在实践中，部分理念的落地却陷入了 “形式大于内容” 的困境。
课堂上，“小组讨论” 成了标配，但很多时候，讨论只是 “凑人数”：有的小组缺乏明确分工，喧闹半天毫无头绪；有的小组只是简单分工，各自完成任务后拼凑成果，并未真正实现思维的碰撞与协作。“探究学习” 也常常流于表面，老师抛出的问题缺乏梯度，要么过于简单，学生无需探究便能回答；要么过于艰深，学生无从下手，最终还是要老师 “兜底” 讲解。更有甚者，为了贴合课改要求，课堂刻意增加 “表演”“展示” 环节，却忽略了知识的扎实掌握与能力的真正提升。这种 “为了课改而课改” 的形式主义，不仅没有减轻师生负担，反而让大家陷入 “表面忙碌、实质低效” 的疲惫。
反思其根源，在于对课改理念的理解不够深刻，且缺乏配套的实施策略。很多学校和教师只是机械照搬 “小组合作”“探究式学习” 等形式，却没有思考 “为什么用”“怎么用才有效”。比如，并非所有知识点都适合探究学习，基础类知识的讲解与巩固，传统教学模式可能更高效；小组合作也需要明确的规则、合理的分组、有效的引导，而非简单地将学生围坐在一起。课改的本质是 “提质增效”，是让教育更符合学生的成长规律，而非盲目追求形式上的 “新” 与 “活”。
在理想与现实之间寻找平衡（二）
桃力民小学 任保艳
二、角色转型：教师与学生的 “适配困境” 亟待破解
课改对教师和学生的角色提出了全新要求：教师从 “知识传递者” 转型为 “引导者、组织者”，学生从 “被动接收者” 转型为 “主动探究者、合作者”。但这种转型并非一蹴而就，而是面临着明显的 “适配困境”。
对教师而言，转型的难点在于 “能力储备” 与 “精力分配” 的双重不足。一方面，不少教师缺乏设计探究任务、引导学生思维、处理课堂突发情况的专业能力，尤其是老教师，长期形成的教学惯性难以打破，新的教学方法运用起来生硬且低效；另一方面，班级人数过多、教学任务繁重、行政事务繁杂，让教师难以有足够的时间和精力去精心设计每一堂课、关注每一个学生的成长。比如，一个班五六十名学生，开展小组合作时，教师最多能兼顾三四个小组，其余小组只能 “放任自流”，引导者的角色形同虚设。
对学生而言，转型的难点在于 “学习习惯” 与 “能力基础” 的不匹配。长期处于应试教育环境中，很多学生养成了 “等待投喂” 的学习习惯，缺乏自主规划、独立思考的能力。当课改要求他们自主探究、主动合作时，不少学生感到无所适从：不知道如何查阅资料、如何提出问题、如何与同伴有效沟通。更有部分学生基础薄弱，在自主探究中难以跟上节奏，逐渐产生挫败感，甚至失去学习兴趣。这种 “能力跟不上理念” 的困境，让部分学生在课改中不仅没有受益，反而被边缘化。
反思可知，角色转型不能 “一刀切”，而需要循序渐进的引导与支持。对教师，应提供针对性的专业培训，而非泛泛而谈的理念灌输，同时减少不必要的行政负担，让教师有更多时间深耕教学；对学生，应注重学习方法的指导和自主学习能力的培养，搭建 “阶梯式” 的成长平台，让不同基础的学生都能在转型中找到自己的节奏。
四、资源保障：为课改落地筑牢 “坚实后盾”
课改的落地，离不开充足的资源保障，包括师资资源、教学资源、硬件设施等。但在实际情况中，资源分配不均、资源供给不足等问题，严重制约了课改的推进。
在师资方面，城乡之间、校际之间的教师专业水平差距较大。城市学校的教师有更多机会参加培训、交流学习，能够更快适应课改要求；而农村学校和薄弱学校的教师，培训机会少、专业发展渠道窄，面对课改理念和教学方法的变革，常常感到力不从心。此外，部分学科缺乏专业教师，只能由其他学科教师兼任，这也影响了课改的实施效果。
在教学资源方面，优质的课程资源、探究性学习材料、实践活动场地等供给不足。很多学校缺乏符合课改要求的教材配套资源，教师只能自己花费大量时间查找、编写资料；开展实践活动时，缺乏安全、合适的场地，只能 “纸上谈兵”；信息化教学设备虽然基本普及，但部分设备老化、功能不足，难以满足自主探究、在线协作等教学需求。
在硬件设施方面，小班化教学是开展小组合作、个性化辅导的重要前提，但目前很多学校尤其是城市学校，班级人数过多，五六十人甚至七八十人的大班额，让教师难以关注到每一个学生，小组合作学习也难以真正落实。此外，实验室、图书馆、科技馆等场馆的开放程度不够，无法为学生的自主探究和实践学习提供充足的支持。
反思可知，资源保障是课改落地的 “底线”，没有充足的资源支持，再美好的课改理念也只能是 “空中楼阁”。因此，政府和教育部门应加大教育投入，优化资源配置，缩小城乡、校际之间的差距；建立优质资源共享平台，让农村学校和薄弱学校也能便捷获取优质的课程资源和教学指导；推进小班化教学改革，改善教学硬件设施，为课改的顺利推进筑牢坚实后盾。
在理想与现实之间寻找平衡（三）
桃力民小学 任保艳
三、评价体系：让 “多元评价” 真正发挥导向作用
评价体系是课改的 “指挥棒”，课改能否成功，关键在于是否有与之匹配的多元评价体系。当前，课改倡导 “淡化分数，注重素养评价”，但实际的评价机制却存在明显的 “滞后性” 与 “矛盾性”。
一方面，升学压力依然存在，中考、高考的核心评价标准仍是分数，这让学校、教师和家长都不敢真正 “淡化分数”。在这种情况下，“素养评价” 往往沦为 “加分项” 或 “形式项”，学生的最终发展仍以分数为核心导向。比如，很多学校的成绩单上虽然增加了 “合作能力”“创新精神” 等评价维度，但在升学录取时，这些维度并不能起到实质性作用，最终还是要看文化课分数。这种 “评价与导向脱节” 的矛盾，让课改陷入 “既要又要” 的两难境地：教师既要培养学生的核心素养，又要保证学生的考试成绩，最终只能在两者之间疲于奔命。
另一方面，多元评价的标准不够清晰、操作不够便捷。“核心素养” 是一个抽象的概念，如何将其分解为可观察、可测量的具体指标，是很多学校面临的难题。比如，“创新精神” 该如何评价？“合作能力” 的等级划分依据是什么？缺乏明确的标准，导致评价结果主观性强、说服力不足，不仅难以让家长认可，也无法为学生的成长提供有效的指导。此外，多元评价需要投入大量的时间和精力，比如记录学生的实践活动、跟踪学生的成长过程，这对本就忙碌的教师而言，无疑是额外的负担，难以长期坚持。
反思来看，评价体系的改革必须与课改理念同步推进，甚至要先行一步。首先，应逐步优化中高考评价机制，适当增加核心素养相关的考查内容和形式，让评价真正起到 “指挥棒” 的作用；其次，要制定清晰、具体、可操作的多元评价标准，简化评价流程，借助信息化工具提高评价效率；最后，要加强对家长的引导，让家长理解多元评价的意义，认可学生的全面发展，形成家校共育的合力。
《认识情绪小怪兽》教学反思
桃力民小学 王宁
本次课程以“情绪识别与表达”为核心，借助绘本《我的情绪小怪兽》展开教学，原本计划通过故事讲解、情绪卡片分类等活动，帮助低年级学生分辨喜、怒、哀、惧等基础情绪。课堂上，故事导入环节吸引了学生的注意力，多数孩子能积极分享自己对应情绪的经历，但在情绪卡片分类小组活动中，出现了部分学生游离于课堂之外、随意摆弄卡片的情况。
课后反思，问题主要源于两点：一是小组分工不明确，未给每个学生设定具体任务；二是对低年级学生的活动引导不够细致，缺乏及时的过程性指导。此外，课堂分享环节只关注了积极情绪的表达，对负面情绪的疏导略显仓促，没有给学生充足的时间倾诉和寻求解决办法。
后续改进需优化活动设计，为每个小组设置“记录员”“分享员”等角色，同时增加“情绪树洞”环节，让学生通过绘画、书写的方式安全表达负面情绪，再针对性地给予引导，帮助学生建立初步的情绪调节意识。
效果很好，学生们能发现同伴的闪光点，但在书写自我优点清单时，有部分学生迟迟
《学会交朋友》教学反思
桃力民小学 王宁
教学反思
本课面向小学中年级，目标是让学生掌握友好交往的基本技巧。课堂上，我通过情景剧表演“如何主动打招呼”“如何化解小矛盾”展开教学，学生参与表演的积极性较高，也能总结出“礼貌用语”“学会倾听”等交往要点。但在真实案例讨论环节，当涉及“被同学孤立该怎么办”时，学生们的发言较为拘谨，只有少数几位学生愿意分享自己的经历。
这反映出我在营造课堂安全感方面还有所欠缺，学生担心自己的发言会被同学嘲笑，因此不敢敞开心扉。同时，教学中过于强调“正确的交往方法”，忽略了学生个体的差异，部分性格内向的学生可能觉得“主动交往”的要求对自己来说难度较大。
今后的教学中，需提前建立“课堂保密约定”，明确“分享的内容只留在课堂”，消除学生的顾虑；同时设计分层任务，比如为内向学生提供“微笑示意”“眼神交流”等低难度交往技巧，让每个学生都能在课堂上获得成就感。
《勇敢面对小挫折》教学反思
桃力民小学 王宁
本课的教学目标是帮助学生正确看待挫折，培养抗挫折能力。我以“挫折故事会”为切入点，让学生分享自己遇到的挫折，再通过“挫折闯关”游戏，让学生体验“遇到困难—解决困难”的过程。课堂上，游戏环节的氛围很活跃，但在分享挫折故事时，部分学生存在“怕被笑话”的心理，分享的挫折多为“考试没考好”“比赛输了”等，缺乏更深入的内心感受表达。
同时，我在引导学生分析挫折原因时，过于侧重“外部因素”，比如“题目太难”“对手太强”，而忽略了引导学生关注“自身的努力和成长”，导致学生对挫折的认知不够全面。此外，课堂结束时没有布置延伸任务，学生缺乏课后巩固的机会。
针对这些问题，今后的教学中，我要加强对学生的心理引导，强调“挫折是每个人都会遇到的，分享挫折不是丢脸的事”；在分析挫折时，引导学生从“自身努力”“方法调整”等角度思考解决办法；同时设计“挫折成长日记”的课后任务，让学生记录自己面对挫折、克服挫折的过程，培养学生积极的挫折观。
丰富课堂体验形式，增强心理教学实效
桃力民小学 王宁
心理教学若仅依赖教师讲解、案例分析，易陷入“说教式”困境，难以触动学生内心，教学效果大打折扣。小组合作能丰富课堂体验形式，让学生从“被动倾听”转变为“主动参与”，在亲身实践中获得心理感悟，强化教学实效。
例如，在“情绪管理”主题课堂中，通过小组合作开展“情绪情景剧”活动，学生分工扮演不同角色，还原生活中引发情绪波动的场景，共同探讨情绪调节的方法；在“压力应对”主题课堂中，小组内分享各自的压力源，共同梳理应对策略，相互鼓励支持。这种沉浸式体验让学生不再是心理知识的“旁观者”，而是“参与者”与“实践者”，能更深刻地理解心理知识的内涵，将所学技巧转化为自身能力。同时，小组合作能激发学生的参与热情，调动课堂氛围，让心理课堂更具感染力，让心理教育真正走进学生内心。
