【编者按】“为有创新多壮志，敢叫教育换新天。”孟国泰是这样说的，也是这样做的。2025年，是孟国泰从教42周年，42年来，他用激情与智慧书写了一页页令人瞩目的教育篇章。自1997年1月起，他开始全力以赴研究并推行“教育创新与创新教育”（“从个体出发新教育”的前身），至今已28年。28年来，他矢志不渝、勇立潮头，创立了“从个体出发新教育”和“三标课堂”，提出并实施了一系列新概念、新理念、新理论、新实践，发表文章（含被解读、被报道的文章）两千余篇，著作、总编、出版教育图书千余种，演讲报告千余场，指导品牌学校建设五十余所……成为“从个体出发新教育936高质量教育体系”奠基人、全国课堂改革十大样本“三标课堂”创始人、当代新教育三大体系建构者之一、光明日报教育家杂志封面人物、教育思想家及实践家……今选《为有创新多壮志，敢叫教育换新天——孟国泰对传统教育观念的重新认知》（二），以飨读友。本篇文章从“因材施教”到“人性解读”，从“课堂定义”到“知识论”再到“学习新解”，他的一系列新认知如同一盏盏明灯，照亮了教育改革的新路径，彰显了“为有创新多壮志，敢叫教育换新天”的魄力与担当。

十、因材施教：从“他育”到“自育”的觉醒

“因材施教”作为传统教育的重要原则，历来被奉为圭臬，其核心在于教育者根据受教育者的天赋、性格等具体情况，采取针对性的教育方法。这种认知将教育的主导权交予教育者，受教育者更多处于被动接受的地位。

而孟国泰对此提出了颠覆性的创新认知——“因材自教，因人自育”。他深刻指出，教育的本源在于个体的自我觉醒与自我培育。“因为自爱，所以自育；因为自育，所以教育”，这一逻辑链条揭示了教育的内在驱动力：个体对自我的热爱是自育的起点，而自育的过程本身就是教育的核心。在他看来，外部的关爱与培育再深厚，若缺乏个体的自我觉醒，终将事倍功半。“他爱再大，没有自爱，也是白牵挂；他育再强大，没有自育，都是白搭”，这句直白而深刻的话语，直指传统教育中过度依赖外部力量的弊端。

个体的自育力量是无穷的。“人不自育，天王老子也拿你没办法；人若自育，荒蛮之地也能生根开花”，强调了自育对于个体成长的决定性作用。真正的教育，是引导个体认识到“自己因自己，自己教自己，自己育自己，自己就是好老师”，将教育的主动权归还给受教育者，激发其内在的成长潜能，实现从被动接受到主动探索的转变。

十一、人性解读：从“单一假设”到“矛盾统一”的认知

关于人性的探讨，历来是哲学与教育领域的重要课题。传统认知中，孟子提出“人之初，性本善”，荀子则认为“人之初，性本恶”，这两种观点都将人性归结为单一的善或恶。 孟国泰对此提出了全新的认知，他认为“人之初，性本善”与“人之初，性本恶”都是假设，人“生来就是一个矛盾体，有‘真善美’的一面，就有‘假丑恶’的另一面。‘真善美’与‘假丑恶’是一对孪生兄弟，是与生俱来的”。这种观点突破了对人性的单一化认知，承认了人性的复杂性与矛盾性。 

在他看来，“真正的教育就是要尽量抑制‘人’的假丑恶，张扬‘人’的真善美，让‘人’成为真正的‘人’”。教育的作用并非是预设人性的善恶，而是在尊重人性复杂性的基础上，引导个体向善、向美发展。 每个人都存在两个自我：“一个自信（勤奋、勇敢、乐观、积极、诚信……）的自己，一个自卑（懒惰、懦弱、悲观、消极、虚伪……）的自己”，教育的目标就是帮助个体实现“自信的自己战胜自卑的自己，做最好的自己”。

同时，他指出“真善美与假丑恶，瞬间就转化”，强调了个体在每一个瞬间都面临着选择，教育就是要培养个体在瞬间做出正确选择的能力，“瞬间，做最好的自己”。 

十二、课堂定义：从“固定空间”到“无限场域”的拓展

传统认知中，课堂被局限于固定的教室之内，呈现出“自上而下，一刀切，师讲生听，满堂灌”的模式，这种封闭性的课堂设置，极大地限制了学生的学习空间与思维视野。

孟国泰对课堂的认知进行了全新的拓展，他认为“课堂是落实课程的天堂，分小课堂（校园）、中课堂（社区）、大课堂（大千世界）”。这一划分打破了课堂的物理边界，将学习场域从校园延伸至社区乃至整个大千世界，使学生能够在更广阔的天地中汲取知识、增长见识。校园内的小课堂是知识学习的基础阵地，社区的中课堂让学生接触社会、体验生活，而大千世界的大课堂则为学生提供了无限的探索可能，实现了理论与实践的深度融合。

更重要的是，他提出“真正的课堂是自己教自己的心灵课堂”。这一观点将课堂的核心从外部环境转向个体的内心世界，强调学生在学习过程中的自我反思、自我感悟与自我提升。心灵课堂的构建，使学习不再仅仅是知识的堆砌，更是灵魂的成长与升华。

为了实现课堂的高效运转，孟国泰提出“三标课堂”理念：设置目标（哪里去？）、达成目标（怎么去？）、反馈目标（到了吗？）。这一模式使课堂教学更具方向性与实效性，让学生在明确的目标指引下，主动探索达成目标的路径，并通过反馈及时调整，确保学习效果。

同时，他颠覆了传统课堂中师生角色的定位，指出“每一个学生不仅是最好的课程资源，也是最好的师资力量。每一个小组长都是班主任，每一个学生都是学科老师”。在这种理念下，学生不再是被动的学习者，而是成为了教学活动的积极参与者与贡献者。“新时代大先生的使命是，发现小老师，唤醒小老师，点燃小老师，相信小老师，快乐小老师，成就小老师”，明确了教育者在课堂中的新角色——引导者与赋能者。

“对子教学”这一概念的提出，进一步丰富了课堂形态：“对子教对子，对子帮对子，对子考对子，对子评对子”，通过学生之间的互动合作，实现共同教学、共同进步，真正做到“人人都是小老师，个个都是好老师”。而“个体不会对子教，对子不会小组教，小组不会全班教，全班不会老师教”的递进式教学逻辑，既充分发挥了学生的自主能动性，又明确了教师在关键时刻的引导作用，形成了高效的课堂生态。

十三、知识论：从“绝对真理”到“相对创新”的重构 

“知识就是力量”是传统认知中对知识价值的经典概括，这种观点往往将知识视为绝对的、永恒的真理。 孟国泰对此提出了颠覆性的创新认知：“知识不是力量。知识能用才是力量。创造新知识才是力量。”这一观点打破了对知识的盲目崇拜，强调了知识的运用价值与创新价值。

 他提出“知识相对论，创新无止境”，认为“在一定时空之下产生的任何知识，由于受到时空的限制，而无法超越时空变得永恒，因此，几乎所有知识都是相对的”。这种相对知识论，提醒我们不能将特定时空下的知识绝对化、教条化。“把在一定时空之下产生的相对知识当成绝对真理教给他人，既愧对知识创造者，又贻害知识学习者”，因为“凡相对知识，几乎都有着致命的局限性和片面性”。 

相对知识论为教育创新提供了理论基础。“相对知识论，为创造、创新提供了机会与平台”，教育不应是知识的简单传递，而应是引导学生质疑、反思、创新知识、创造知识。例如，“教学，是一个相对知识，于是，陶行知创新出了‘教学做合一’。教育即生活，学校即社会，是一个相对知识，于是陶行知创新出了‘生活即教育，社会即学校’”。同样，“马克思在一百多年前提出‘剩余价值’并写了《资本论》，这是相对知识。我们没必要也不可能一成不变地照搬。对马克思的最大尊重是创新他并超越他”。

十四、学习新解：从“表层认知”到“深度实践”的跨越

传统认知中，学习常常陷入“一听就懂，一做就蒙；一看就会，一做就毁；一想就乐，一做就错”的困境，这种困境的根源在于对学习的理解停留在表层认知阶段，缺乏深度的实践与内化。

孟国泰对学习的重新认知，打破了这种表层化的学习模式，提出“听过看过，不算学过；思过想过，才算初学过；做过教过，才算真学过”。这一认知强调了学习的递进性：从感官接受到思维加工，再到实践运用与传授分享，只有完成了这一系列过程，才能真正掌握知识、提升能力。

“学思做，三位一体”是他对学习过程的高度概括。他在孔子“学而不思则罔，思而不学则殆”的基础上，进一步提出“学思不做则废”，强调了实践在学习中的关键作用。学习、思考、实践三者相互依存、相互促进，共同构成了完整的学习闭环。

为了更形象地阐释学习的本质，孟国泰提出了一系列富有哲理的论断：“学用学用，要学要用，只学不用，会变笨虫”，强调了学与用的结合；“运用运用，要运要用；只运不用，难以成功”，突出了灵活运用的重要性；“学创学创，要学要创，只学不创，没有希望”，指明了学习与创新的内在联系。

此外，他对“学习”“学问”“学术”“学道”的解读，进一步深化了对学习的认知：“学习学习，要学要习；只学不习，不叫学习”，强调了复习与实践的重要性；“学问学问，要学要问；只学不问，必然变笨”，突出了提问在学习中的关键作用；“学术学术，学而有术；生搬硬套，不学无术”，强调了学习要掌握方法、灵活运用；“学道学道，学而有道；道冠古今，康庄大道”，则将学习提升到了追求真理、探索规律的层面。

（待续）

作者：郭丽、阿鹰（人工智能）

责编：华新