精华热点 单双脚跳绳课后反思
桃力民小学 阿拉腾达来
本次体育课的教学内容是单双脚跳绳，这是小学二年级学生需要掌握的一项重要体育技能。通过这次教学实践，我收获颇丰，也发现了教学中存在的一些问题，以下是我的详细反思。
一、教学亮点
（一）趣味导入激发兴趣
课程开始前，我播放了一段精彩的跳绳比赛视频，视频中运动员们灵活的身姿、娴熟的技巧以及激烈的比赛氛围，瞬间吸引了学生的注意力。学生们看得目不转睛，眼神中充满了羡慕和向往。接着，我引导学生讨论视频中运动员的跳绳方式，自然而然地引入了本节课的主题——单双脚跳绳。这种趣味导入的方式，有效激发了学生的学习兴趣，让他们对接下来的学习充满期待。
（二）分层教学因材施教
在跳绳技能的教学过程中，我根据学生的实际情况进行了分层教学。对于已经掌握一定跳绳技巧的学生，我鼓励他们尝试更高难度的动作，如单脚跳、交叉跳等，并给予他们充分的展示机会，让他们在挑战中提升自己的能力。而对于跳绳基础较弱的学生，我则从基本的双脚跳开始，耐心地指导他们掌握正确的姿势和动作要领，通过分解动作、慢动作示范等方式，帮助他们逐步建立信心。通过分层教学，每个学生都能在自己的能力范围内得到提升，增强了学习的成就感和自信心。
（三）游戏化教学增强参与度
为了让学生更好地掌握单双脚跳绳的技巧，我设计了一些有趣的跳绳游戏。例如“跳绳接力赛”，将学生分成若干小组，每组学生依次进行跳绳，在规定时间内完成跳绳次数最多的小组获胜。这个游戏不仅增加了课堂的趣味性，还培养了学生的团队合作精神和竞争意识。在游戏过程中，学生们积极参与，热情高涨，课堂氛围十分活跃。
二、存在问题
（一）时间把控不够精准
在教学过程中，我发现自己在时间把控上存在不足。在讲解跳绳动作要领时，我花费了较多的时间，导致后面的练习和游戏时间相对紧张。部分学生还没有充分掌握跳绳技巧，就被迫参与到游戏中，影响了游戏的效果和学生的学习体验。在今后的教学中，我需要更加合理地分配时间，确保每个教学环节都能得到充分的展开。
（二）个别学生关注不足
由于班级人数较多，我在教学过程中无法对每个学生进行一对一的细致指导。在练习环节，我发现有个别学生动作不规范，但我没有及时发现并纠正。这可能会导致这些学生形成错误的动作习惯，影响他们后续的跳绳学习。在今后的教学中，我需要更加关注每个学生的学习情况，及时发现问题并给予指导。
（三）课堂纪律有待加强
在游戏环节，部分学生过于兴奋，出现了不遵守游戏规则、随意打闹的现象。这不仅影响了游戏的正常进行，还存在一定的安全隐患。虽然我及时进行了制止和批评，但效果并不理想。在今后的教学中，我需要进一步加强课堂纪律管理，制定明确的规则，并严格执行，确保课堂秩序井然。
三、改进措施
（一）优化时间管理
在备课阶段，我会更加详细地规划每个教学环节的时间，合理安排讲解、练习和游戏的时间。在教学过程中，我会密切关注时间进度，根据实际情况灵活调整教学节奏。例如，如果发现讲解时间过长，我会适当压缩讲解内容，或者将部分讲解内容融入到练习和游戏中，以提高教学效率。
（二）加强个别指导
为了弥补个别学生关注不足的问题，我会在课堂上安排更多的巡视时间，及时观察学生的练习情况。对于动作不规范的学生，我会给予一对一的指导，帮助他们纠正错误动作。同时，我还可以鼓励学生之间相互帮助，建立“互助小组”，让掌握较好的学生帮助基础较弱的学生，形成良好的学习氛围。
（三）强化课堂纪律管理
在课堂开始前，我会向学生明确强调课堂纪律，制定详细的规则，并告知学生违反规则的后果。在教学过程中，我会加强监督，对于违反纪律的学生及时进行批评教育，并采取适当的惩罚措施，如扣除小组积分等。同时，我还会通过表扬遵守纪律的学生，树立榜样，引导学生自觉遵守课堂纪律。
四、总结
通过这次单双脚跳绳的教学实践，我深刻认识到教学反思的重要性。只有不断反思教学中存在的问题，并采取有效的改进措施，才能提高教学质量，促进学生的全面发展。在今后的教学中，我将继续努力，不断探索和创新教学方法，关注每个学生的成长，为学生的体育学习创造更好的条件。
《作品中的动物》课后反思
桃力民小学 王琴
本次课通过观察与创作引导学生表现动物，亮点在于以动物视频、实物观察导入，快速激发兴趣，且分层任务让不同能力学生均能完成创作，多数作品准确呈现动物外形特征。
但仍有不足：一是部分学生对动物动态（如奔跑四肢、飞翔翅膀）表现生硬，缺乏针对性动态示范；二是创意启发不足，作品多写实，拟人、夸张等创意表达少；三是评价侧重造型色彩，忽视创意与情感。
后续将增加动物动态分解示范，引入卡通、剪纸动物案例拓宽思路，采用“造型+创意+色彩”多元评价，提升教学效果。
以“玩”为桥，让科学启蒙落地生根
——二年级《玩磁铁》课改反思
桃力民小学 李彦萍
本次《玩磁铁》课改的核心，是将“玩”从课堂的“附属活动”转变为“核心载体”，真正顺应低年级学生“以玩代学、以动促思”的认知规律，让科学学习从“被动听”变成“主动探”。
一、“玩”的价值：在趣味中激活科学本能
1.玩是兴趣的开关：课上通过“磁铁钓鱼”“找朋友”“隔空移物”等游戏，学生无需刻意引导，便自发投入到对“磁铁能吸什么”“隔着东西能吸吗”等问题的探索中，原本抽象的“磁性”概念，变成了看得见、摸得着的趣味体验。
2.玩是思维的脚手架：“玩”的过程自带“试错-调整-再试”的逻辑。学生在反复尝试用磁铁吸回形针、纸片、木头的过程中，会自然产生“为什么有的能吸，有的吸不了”的疑问，这种源于亲身体验的困惑，比教师的提问更能驱动深度思考。
二、“玩”的边界：在放开与收束间把握平衡
课改中最大的挑战，是避免“玩”沦为无目的的热闹。最初设计“自由玩磁铁”环节时，部分学生陷入单纯的“磁铁吸来吸去”，却未聚焦科学问题。后来通过增设“任务卡”——“帮磁铁找到3个‘好朋友’”“试试磁铁能穿过书本吸东西吗”，让“玩”有了明确的探究方向，实现了“玩得开心、学得扎实”的统一。
三、“玩”的延伸：让科学思维走出课堂
课后发现，学生开始主动在家中“玩”身边的磁铁：用磁铁找丢失的缝衣针、探索冰箱贴的秘密……这印证了“玩中学”的长效价值——课堂上的“玩”不仅教会了知识，更培养了学生用科学眼光观察生活的习惯，让科学启蒙真正从课堂延伸到了生活。
这次课改让我深刻体会到，低年级科学课的关键不是“教知识”，而是“护天性、启思维”。用“玩”搭建学习的桥梁，才能让孩子在最自然的状态下，爱上科学、学会思考。
资源教师课改反思
桃力民小学 车永祥
作为一名普通学校的资源教师，课程改革既为特殊儿童的融合教育带来了新机遇，也让我在实践中面临着适配性与专业性的双重挑战。课程改革带来的理念更新，这也为融合教育注入了新的活力。
一、机遇与希望
1.“个性化”，“差异化”与“小组合作”成为课改的主流话语：当课程改革强调“以学生为中心”、“尊重个体差异”、“培养核心素养”时，资源教师会感到高兴。因为这正是特殊教育的核心精神。改革的大环境使得资源教师为特殊需要学生争取合理便利和个别化支持时，有了更强大的理论依据和政策靠山，不再是“孤军奋战”。
2.教学方法的多元化趋势：项目式学习、合作探究、多元评价等改革倡导的教学方式，在资源教师看来，天然地为特需生融入课堂创造了条件。例如，在小组合作中，特需生可以在同伴的帮助下，根据自己的能力承担具体任务，从“知识的被动接受者”变为“活动的积极参与者”，这不仅能提升学习效果，更能促进其社会性发展。
3.评价体系的破冰：改革中关于“破除唯分数论”、“过程性评价”的探索，让资源教师看到了希望。传统教学方式一直苦于用统一的试卷来衡量能力各异的学生，而新课程改革要求更灵活、更多元的评价方式，能够更公正地展现特需生的进步和优势，保护其学习兴趣和自尊心。
二、问题与困惑
然而，在具体的实践中，资源教师对课程改革的感受更多是“压力山大”和“步履维艰”。
1.“高期待”与“低基础”之间的巨大落差：课程改革往往设置了更高的思维能力和知识整合要求。对于部分认知能力有显著困难的特殊需要学生（如智力障碍、严重学习困难）而言，统一的课程目标可能如同“空中楼阁”。班级的小组展示、口头汇报等评价形式，对语言表达障碍的学生不够友好，资源教师面临的核心困境是：如何将“航天飞机”般的课程标准，为“骑自行车”的学生进行适配？ 资源教师需要花费大量精力去解构、降维、重构课程内容，这个过程极其耗时耗力。
2.“普适性”改革与“个别化”需求的矛盾：改革提供的往往是“标准化的个性化”方案，但特需生的需求是千差万别、高度具体的。资源教师成了关键的“翻译官”和“调适者”。他们需要为每一个随班就读的特需生制定个别化教育计划，并将IEP与班级教学无缝对接。在普通教师已经为落实新课程疲于奔波时，资源教师还需要和他们协助制定针对特需生的具体教学策略和支持策略，协调难度巨大。
3.支持系统的严重滞后：这是资源教师最深感无力的部分。
（一）时间与精力：资源教师通常需要负责全校多名特需生，个案量巨大，难以对每个学生进行深入、持续的跟进。
（二）专业协作不足：课程改革强调跨学科整合，但资源教师与普通班教师、班主任、家长、康复治疗师之间的协作机制往往不畅。他们常常感到自己在“孤军奋战”，难以形成教育合力。
（三）资源匮乏：缺乏足够的辅助技术以及专业培训，使得许多美好的改革理念在落地时难以实现。
课程改革不是一蹴而就的过程，对资源教师而言，更是一场需要不断调整、持续学习的“修行”。未来我会带着这些反思，继续在融合教育的道路上探索，让课改的红利真正惠及每一位特殊学生，帮助他们在班级中找到属于自己的成长空间。
关于小学阶段小组合作的思考
桃力民小学 杨晓玲
小学阶段的小组合作学习与成人或更高学段的有很大不同，它不仅是完成任务的工具，更是培养社会性、习得学习方法的关键途径。
以下是对小学阶段小组合作学习的深入思考：
一、核心价值：超越知识获取的多元目标
在小学阶段，小组合作学习的意义远不止于“完成任务”，其核心价值在于：
1.培养社交与协作能力： 这是最重要的目标之一。孩子在与同伴交流中，学习如何倾听、表达、说服、妥协，这是未来社会生活的预演。
2.促进认知发展与思维碰撞： 在讨论中，学生需要组织语言、理清思路，倾听不同观点，这本身就是一种高级的思维活动。同伴的“最近发展区”理论在此生效，孩子之间往往能用自己的语言互相启发。
3.激发学习兴趣与主动性： 合作学习改变了“教师讲、学生听”的单一模式，赋予了学生更多的自主权，让学习变得更有趣、更投入。
4.培养共情与责任感： 在小组中，学生需要关心同伴的进度和感受，学会为自己和团队的任务负责，这是宝贵的品格教育。
5.面向未来的核心素养： 沟通、协作、批判性思维、创造力，这些21世纪核心素养都能在高质量的小组合作中得到锻炼。
二、主要挑战与常见误区
理想很丰满，现实却常常是：
1.“合坐”而非“合作”： 小组只是物理位置的靠近，没有实质性的思维交流和分工协作。
2.“优生”唱独角戏，“弱者”成旁观者： 能力强的孩子包揽所有任务，其他成员则“搭便车”或无所事事，导致两极分化加剧。
3.无效沟通与秩序混乱： 小学生自控力较弱，讨论容易变成闲聊或争吵，效率低下，课堂纪律难以掌控。
4.评价机制不合理： 教师只关注小组的最终成果（如一份报告、一个答案），而忽略了合作过程和个人贡献，无法起到激励和引导作用。
5.教师角色定位模糊： 教师要么过度干预，变成“导演”；要么完全放手，沦为“旁观者”，未能起到应有的支架作用。
三、有效实施的策略与建议
要让小组合作学习在小学课堂真正落地生根，需要精心的设计和引导：
1. 科学分组是前提
异质分组为主：将不同能力水平、性格特点、性别背景的学生分在一组（通常4-6人），形成能力互补。可以定期重组，让学生有与不同同伴合作的经验。
明确角色分工：根据任务性质，为小组成员设置清晰的角色，如：
组长：组织讨论，确保人人发言。
记录员：整理和记录小组的观点。
噪音控制员：提醒组员控制音量。
发言人：代表小组向全班汇报。
（角色可以轮换，让每个学生都能体验不同岗位）
2.任务设计是关键
任务必须具有合作价值： 设计那些一个人难以完成，需要集思广益的任务。例如：一个开放式的问题讨论、一个需要动手制作的模型、一个需要分角色表演的故事等。
指令清晰、目标明确： 教师需要给出非常具体、可操作的指令和要求，让学生清楚地知道“要做什么”和“做到什么标准”。
3.过程指导与支架搭建是保障
培训合作技能： 不能假定学生天生会合作。需要专门教他们“如何倾听”（眼睛看着对方）、“如何表达不同意见”（我同意...但是...）、“如何寻求帮助”等。
提供思维工具： 提供图形组织器（如思维导图、韦恩图）、讨论句式模板等，帮助学生梳理思路，规范表达。
教师巡视与介入： 在学生合作时，教师应深入小组，观察、倾听，在必要时以“参与者”或“引导者”的身份介入，提出关键性问题，推动讨论深入，或调解矛盾。
4.评价与反思是动力
过程与结果并重： 评价不仅要看小组的成果，更要关注合作的过程。可以设计“小组合作评价表”，让学生自评、互评在合作中的表现。
多元评价主体： 结合教师评价、小组自评、组间互评。
重视总结与反思： 合作结束后，一定要留出时间让小组和全班进行分享和反思。“我们小组成功的地方是什么？”“遇到了什么困难？是怎么解决的？”“下次可以怎样做得更好？” 这个环节的价值甚至超过合作本身。
小学阶段的小组合作学习，本质上是一种 “通过合作来学习” 和 “学习如何合作” 的融合。它不是一个简单的教学环节，而是一个需要长期培养的、复杂的生态系统。
对于教师而言，这意味着一场角色的转变：从知识的权威授予者，转变为学习环境的创设者、合作过程的引导者和学生潜能的激发者。虽然实施起来充满挑战，但当孩子们在小组中为了一个共同目标而眼神发亮、热烈讨论时，我们所付出的所有努力，便都是为了这“社会化”与“个性化”和谐统一的美好瞬间。
《Places we live in》Read and Write课后反思
桃力民小学 苏咏梅
本次《Places we live in》Read and Write教学，以西北课改共同体“导学型高效课堂”理念为核心，聚焦“以学为中心、以导促学”的课堂构建，在夯实读写能力的同时，融入鄂尔多斯本地特色实践，现将教学中的亮点、不足与改进方向总结如下：
一、教学亮点：以导为引，联结生活深化认知
1.导学设计贴合认知规律，突破读写难点
围绕“there be句型”这一核心目标，遵循导学型课堂“先学后教、以学定教”的原则，设计“分层导学单”引导学生自主探究。课前通过“看图补全句子”的预习任务，让学生初步感知句型结构；课中以教材文本为依托，通过“找一找（圈出文中there be句型）—说一说（模仿例句描述图片）—写一写（补全关于居住环境的短文）”的递进式活动，由浅入深突破“单复数搭配”“地点介词运用”等难点，多数学生能独立完成教材读写任务，达成基础目标。
2.融合本地资源，激活语言运用场景
结合鄂托克旗本地特色，在课后延伸环节设计“小小讲解员”实践任务，引导学生用课上所学的there be句型介绍鄂托克旗恐龙博物馆。这一设计既让抽象的句型学习落地到真实生活场景中，又激发了学生对本土文化的关注——学生在准备过程中主动搜集博物馆内“有巨大的恐龙化石”“有生动的场景复原展”等信息，在口语表达与简单书面记录中，实现了“语言运用”与“文化感知”的双重提升，也让导学型课堂的“学以致用”理念得到延伸。
二、教学不足：细节把控不足，导学效能待提升
1.导学单分层针对性不足，未完全兼顾差异
课前导学单的任务设计偏向“统一化”，对基础薄弱的学生而言，“直接补全含there be的复杂句子”难度较高，导致部分学生预习效果不佳；而对能力较强的学生，任务缺乏拓展性，未能充分激发其探究兴趣，未完全落实导学型课堂“关注个体差异”的要求。
2.本地实践任务的指导与反馈不充分
在布置“介绍恐龙博物馆”的任务时，仅明确了“用there be句型”的核心要求，未针对“如何梳理博物馆信息”“如何规范句子表达”给予具体引导，部分学生出现“信息零散”“句型运用重复单一”的问题。同时，课堂上仅选取少数学生展示，未对多数学生的任务完成情况进行及时反馈，导致实践环节的导学效果打折扣。
3.读写结合的过渡不够自然，写的训练深度不足
课堂中“读”与“写”的衔接稍显生硬，在学生读完教材文本、分析完句型后，直接进入“补全短文”的写作任务，缺乏“从模仿到创作”的过渡环节。部分学生依赖教材例句，自主运用句型描述“居住环境中的事物”的能力较弱，未能实现从“读懂”到“会写”的深度转化。
三、改进方向：优化导学设计，强化实践落地
1.细化分层导学，精准适配学生需求
重构课前导学单，设计“基础层（看图判断there be句型单复数）—提升层（看图补全简单句子）—拓展层（用there be描述自己熟悉的地方）”三个层级的任务，让不同基础的学生都能在“跳一跳够得着”的范围内完成预习，为课堂导学奠定扎实基础。
2.完善实践任务的“导—评”闭环
下次开展本地特色实践任务时，先通过“思维导图示范”引导学生梳理信息（如恐龙博物馆可分为“化石展区”“互动区”等板块，每个板块用1-2个there be句型描述）；课堂上采用“小组互评+教师点拨”的方式，让学生互相检查句型运用是否准确，教师针对共性问题集中讲解，确保实践任务的每一步都有“导”有“评”，提升导学实效。
3.搭建“读—仿—创”阶梯，深化写的训练
优化课堂读写衔接环节，在“读文本、析句型”后，增加“仿写句子（用there be描述教室场景）—片段创作（描述自己家附近的地方）”的过渡任务，逐步引导学生从“模仿”走向“自主表达”。同时，在写作反馈中加入“句型运用多样性”的评价维度，鼓励学生灵活运用不同句式，真正提升语言输出能力。
本次教学尝试将导学型高效课堂理念与本土资源结合，虽在“以导促学、学以致用”上取得一定效果，但在细节设计与过程把控上仍有提升空间。后续将进一步优化导学策略，让课堂更贴合学生需求，让语言学习真正成为连接课本与生活的桥梁。
《运动与位置》课改实践反思
桃力民小学 吕孝平
在新课程改革的浪潮中，小学科学教育的目标已从单纯的知识传授转向对学生科学素养的全面培养。本学期，我在执教四年级《运动与位置》一单元时，积极尝试将“小组合作学习”与“导学案”应用深度融合，旨在构建以学生为主体、以探究为核心的高效课堂。经过实践，收获颇丰，同时也引发了对教学策略的深度思考。
一、课改实践：当《运动与位置》遇上“小组合作”与“导学案”
《运动与位置》这一单元的核心是让学生理解“什么是运动”、“如何描述位置”，并初步建立“参照物”的概念。这本身就是一个极具探究性的主题，非常适合开展合作学习与自主探究。
1.导学案：为学生搭建探究的“脚手架”
在传统的教学中，概念多由教师直接讲述，学生被动接受。本次课改，我为本单元精心设计了导学案，将其作为学生课前预习和课堂探究的路线图。
①课前预学，激活前概念：在《运动与位置》第一课时，导学案设计了这样的问题：“找一找，教室里哪些物体是运动的？哪些是静止的？你是如何判断的？” 这个问题看似简单，却直接触及了学生的生活经验，并暴露出他们的前科学概念——很多学生认为“桌子绝对是静止的”。这为课堂上的认知冲突和深度讨论埋下了伏笔。
②课中导学，引导深度思考：在讲解“参照物”这一难点时，导学案上设计了“情景任务”：“小组内一位同学缓慢行走，其他同学分别以黑板、走动的同学自己、另一位静止的同学作为参照，描述他的运动状态。你发现了什么？” 这个任务将抽象的概念转化为可操作、可观察的活动，引导学生通过亲身实践去发现“运动的相对性”。
③课后拓学，链接生活实际：导学案的最后部分会设置开放性问题，如：“请和家人一起讨论，坐在行驶的汽车里，以路边的树为参照物，谁是运动的？以车内的座椅为参照物呢？” 这让学生将课堂所学应用于真实生活，巩固了知识，也提升了学习兴趣。
2.小组合作：让科学探究在思维碰撞中发生
导学案提供了探究的路径，而小组合作则为学生提供了实践这条路径的“动车组”。
①在“描述位置”中学会精准表达：我设计了一个“寻宝游戏”。导学案上给出目标物，小组成员需要合作，利用“前后、左右、远近”等词汇，并最终引入“方向（东南西北）”和“距离（多少步）”来精确描述位置。在合作中，孩子们为了完成任务，必须不断地沟通、修正自己的语言，从模糊描述走向精确表达，科学思维和协作能力得到了同步锻炼。
②在“判断运动”中构建核心概念：针对“参照物”的理解，我组织了小组辩论。例如，展示“地球同步卫星”的图片，提出问题：“它以地球为参照物，是运动还是静止？” 小组内会产生不同意见，学生们需要动用导学案上学到的知识，寻找证据说服同伴。这种思维的碰撞，远比教师单向讲授的印象深刻得多。
二、成效与亮点：课堂焕发新生机
1.学生主体地位真正凸显：课堂不再是教师的“一言堂”，而是变成了学生讨论、操作、质疑的“研讨场”。学生带着导学案的任务去探究，目标明确，参与度极高。
2.科学探究能力显著提升：通过小组合作完成一个个小任务，学生的观察、比较、归纳、表达等能力得到了实实在在的训练。他们开始像“小科学家”一样思考问题。
3.突破了教学重难点：“参照物”这一抽象概念，通过小组情景表演和辩论，变得直观而生动。学生不是在记忆定义，而是在理解概念的内涵。
三、问题与困惑：前行路上的思考
在实践过程中，也暴露出一些亟待解决的问题：
1.小组合作的“形式化”与“两极分化”：有时会出现“优生主导，差生旁观”的现象。部分小组的讨论停留在表面，缺乏思维的深度。如何设计更能促进全员深度参与的合作任务，如何培养小组长的组织能力，是需要持续研究的课题。
2.导学案使用的“僵化”与“负担”：部分学生将导学案视为“习题纸”，只求完成填空，不愿深入思考。此外，导学案的设计与印制也增加了教师的工作负担。如何让导学案更精炼、更具启发性，如何平衡“导学”与“自主”的关系，需要进一步优化。
3.课堂时间与教学进度的矛盾：小组合作和探究活动非常耗时，常常导致预设的教学任务无法完成。这要求我们必须重新审视课堂容量，做到“重质量轻数量”，敢于对教学内容进行大胆的取舍。
四、改进方向与未来展望
1.优化小组合作机制：建立更明确的小组分工（如记录员、操作员、发言员等），并实行角色轮换。引入小组评价机制，不仅评价结果，更评价合作过程。
2.深化导学案设计：让导学案的问题更具开放性、挑战性和趣味性，减少机械填空，增加思维导图、设计实验等环节。尝试将导学案电子化，利用多媒体资源使其更生动。
3.提升教师角色定位：在小组合作中，教师应从“讲授者”转变为“设计者、引导者、促进者”。要善于观察，适时介入，在学生思维卡壳时“点拨”，在讨论偏离时“纠偏”，在探究深入时“升华”。
通过《运动与位置》这一单元的课改实践，我深刻体会到，“小组合作”与“导学案”并非简单的教学形式叠加，而是构建“学为中心”课堂的有机整体。它们如同车之两轮、鸟之双翼，共同承载着学生驶向科学探究的深处。前路漫漫，唯有不断反思、大胆实践、精耕细作，方能让科学课堂真正成为滋养学生科学素养的沃土。
PEP四年级上册第三单元“Places we live in”小组合作教学反思
桃力民小学 张颖
历经一年多课改实践，小组合作已从“形式尝试”逐步走向“深度落地”。在本次“Places we live in”单元教学中，学生的合作默契与语言运用能力显著提升，但“如何让合作更高效、更具个性化”仍是需突破的关键，现将反思总结如下：
一、课改沉淀下的合作优势
1.学生主体性显著增强：相较于课改初期的“被动配合”，本次教学中，小组能自主拆解“社区场景模拟”任务——从确定对话主题（如“帮迷路同学找家”“推荐社区好玩的地方”），到分配角色（问路者、指路者、补充者），全程无需教师过多干预。尤其在运用“in front of/next to”等方位词描述时，学生能主动纠正同伴的表达错误，形成“互助互查”的良性氛围。
2.任务与生活的联结更紧密：依托一年来积累的“生活化任务设计经验”，本次小组合作围绕“绘制家庭周边3个常用场所+用英语录制介绍视频”展开。学生不仅能熟练运用单元核心句型（“There is a... near my home. I often go there to...”），还主动融入生活细节（如“go to the bookstore to read storybooks”），语言输出从“机械套用”转向“真实表达”。
二、仍需突破的核心问题
1.差异化指导不足：尽管小组内已形成“优弱互助”的习惯，但部分基础薄弱学生在“录制视频”环节仍存在畏难情绪——因担心发音不标准，过度依赖同伴提示，未能独立完成表达；而教师对这类学生的针对性指导（如“逐句慢速示范”“关键词卡辅助”）不够及时，导致个别学生参与深度不足。
2.合作成果的延伸性较弱：本次小组仅完成“视频录制与课堂展示”，未对成果进行进一步利用（如“将优秀视频上传至班级群，供学生课后复习”“根据视频内容设计小组间‘场景问答挑战赛’”），导致合作成果的“复习价值”与“互动价值”未充分发挥，未能形成“任务—展示—延伸”的完整闭环。
三、基于课改经验的改进策略
1.建立“分层任务+个性化支持”机制：针对不同水平学生设计差异化任务——基础组完成“3句核心句型介绍”，提升组增加“描述场所特色”，拔尖组尝试“加入建议（如‘You can go to the park on weekends’）”；同时为基础薄弱学生准备“句型提示卡”“发音纠错表”，并安排1名教师重点关注2-3个小组，实时提供一对一指导。
2.打造“合作成果二次利用”体系：课后将小组视频按“场所类型”分类（如“bookstore/park/supermarket”），制作成“单元复习资源包”；下次课开展“跨组问答”活动——一组播放视频片段，另一组用英语提问（如“Where is the park?”），让合作成果成为后续课堂互动的“新素材”，延伸学习价值。
一年多的课改实践让小组合作从“课堂形式”变为“学生能力成长的载体”。未来需更聚焦“差异化需求”与“成果延伸”，让小组合作不仅能提升学生的英语语言能力，更能培养其自主探究、协作创新的核心素养，真正实现“以合作促学习，以学习促成长”的课改目标。
《其多列》教学反思
桃力民小学 鲍梅荣
《其多列》作为彝族民歌，旋律轻快、歌词简洁，贴合一年级学生的认知特点和演唱能力。在实际教学中，我以“感受彝族风情、快乐学唱歌曲”为核心，引导学生参与，但也有一些需要优化的问题，现结合教学过程反思如下：
一、教学亮点
1.情境导入激发兴趣：通过展示彝族服饰、火把节图片，播放彝族舞蹈片段，让学生快速进入彝族文化氛围，对歌曲产生好奇。尤其在讲解“其多列”（彝语“快快来”）的含义时，用“邀请小伙伴一起出发”的情境，自然融入歌词理解，降低学生记忆难度。
2.多感官互动突破难点：针对一年级学生注意力持续时间短的特点，设计“节奏拍手”“歌词接龙”“动作创编”等游戏。比如用拍手模拟“上山坡”的脚步节奏，用动作表现“捡树叶”“摘野果”的场景，既巩固了附点节奏，又让学生在动中学、玩中学，避免枯燥演唱。
3.情感渗透自然到位：在学唱过程中，引导学生感受歌曲欢快的情绪，通过“面带微笑唱”“轻声邀请唱”等要求，让学生理解歌曲中“同伴互助、快乐同行”的内涵，同时渗透对少数民族音乐的喜爱之情。
二、存在问题
1.歌词记忆存在混淆：歌词中“上山坡”“捡树叶”等场景性词汇，学生容易混淆顺序。虽结合动作辅助记忆，但缺乏分层巩固环节，导致部分学生演唱时出现歌词卡顿。
2.彝族文化渗透较浅：仅简单介绍了“其多列”的含义和彝族的部分民俗，未能让学生深入感受彝族音乐的特点（如旋律起伏、调式特色），文化认知停留在表面。
三、改进方向
1.优化歌词记忆方法：将歌词转化为“故事串联”（如“先上山坡，再捡树叶），搭配简笔画板书，让学生按“情节顺序”记忆歌词；增加“歌词填空”小游戏，用卡片遮挡部分歌词，让学生快速补充，强化记忆。
2.拓宽个性表达渠道：在创编环节，取消“动作必须贴合歌词”的限制，鼓励学生自由设计“邀请小伙伴”的动作，如招手、跳跃、转圈等，然后邀请学生展示并互相评价，尊重每个学生的创意，增强自信心。
一年级音乐教学需兼顾趣味性与实效性，《其多列》的教学让我意识到，只有真正站在学生的视角设计活动，关注细节反馈，才能让学生在感受音乐美的同时，扎实掌握知识、发展能力。后续我将继续优化教学环节，让少数民族音乐在课堂上真正“活”起来，让学生在快乐中感受音乐的魅力。
